segunda-feira, 17 de julho de 2017

O TEMPO RESOLVE

O tempo resolve:
 ferida inflamada, 
queda de cabelo, 
roupa da moda,
 relógio parado, 
saudade de entes queridos, distantes...Ausentes. 
Inteligência e prudência, 
confiança, 
esquecimento,
 des...prendimento, des...culpa, des...gosto, des...ânimo, des...ordem. 
Demência. 
Experiência. 
Relíquia, 
foto feia, 
cintura, 
ferrugem, 
fuligem, 
sombra na piscina, 
idade escondida, 
maré cheia. 
Alcoolismo, 
raiva, 
lagarta, 
garrafa pet. 
Doença, tristeza, amor, gentileza. 
Estrago, mofo, cupim.
Fim

*escrito em meio a uma memorável crise de chôro e ansiedade, dentre muitas outras...Na madrugada de 22.06.2016.

Arthur Marques.

#eu #poesia #pensamentododia 

sexta-feira, 14 de julho de 2017

DANÇA: RELAÇÕES ENTRE POLÍTICA E PODER

O texto a seguir foi publicado na Revista Dança, do Programa de Pós-graduação em Dança da UFBA, v. 4, n. 2, p. 76-86, jul./dez. 2015. 
Dança: Relações entre Política e Poder

Arthur Marques de Almeida Neto
Professor do Depto. de Artes Cênicas - UFPB
Doutor em Comunicação e Semiótica - PUC-SP
Mestre em Dança - UFBA
Especialista em Estudos Contemporâneos Avançados em Dança - UFBA
Licenciado em Dança - FAV-RJ

Resumo
A relação entre dança, política e poder é considerada como parte da própria história da dança. A sua evolução como arte cênica promove exemplos variados de como ela esteve – e está – conectada com aspectos políticos e de (re)a rmação de poder, seja qual for o sistema de governo. O argumento revisa alguns exemplos que explicitam esse relaciona- mento. Além disso, considera a necessidade de se produzir dança tendo em vista as pos- sibilidades que esta arte proporciona, enfocando a interpelação de sujeitos que constrói relações com processos identificatórios. Nesse viés, a dança exerce poder quando usada como instrumento político, estando devidamente conectada a cultura de um grupo cultural ou Estado. Assume-se o fazer da dança como a materialização de um projeto ideológico e reflete-se sobre as consequências, razões e propósitos do seu uso como um sistema que aciona sentidos de identificação.

Palavras-chave: Dança; Política; Poder; Identidade; Ideologia.

A arte da dança é passível de construir relações com processos identificatórios. Isso implica que, como expressão artística, a dança pode estabelecer relações diretas com sujeitos e ser um meio para reafirmar a identidade de um grupo cultural, apresentando implicações políticas e de poder. Propor um trabalho de dança com aspectos de uma determinada cultura pode fazer com que o indivíduo que assiste se reconheça como sujeito participante dessa cultura, estratégia identificatória tratada pelo teórico americano Mark Franko (2002) como poder de interpelação. Ele consiste na capacidade que a dança tem de interpelar indivíduos como sujeitos de um grupo cultural.

No argumento que se segue, concorda-se com Bourcier (1987) e Portinari (1989) ao assumir que produções em dança da Renascença francesa exemplificam como a dança foi instrumento usado com a finalidade de enaltecer o monarca, colocando-o como personagem em evidência com poder acima de tudo e de todos, em especial na corte de Luis XIV. As danças da corte desse período também faziam parte de um jogo social em que seus membros - cortesãos e aristocratas - eram peças importantes. Como prática social, a dança era parte da educação do cortesão, e nos salões dos castelos, através das danças dos bailes, oportunidades eram promovidas para que os nobres pudessem se aproximar, conhecerem-se e resolverem arranjos, como firmamento de alianças políticas e casamentos reais. A dança interpelava os indivíduos como sujeitos distintos, conectando-os como participantes do jogo social da corte. 
As danças nacionalistas de Martha Graham das décadas de 1930 e 1940 são também citadas como exemplos do uso da dança para construção de processos identificatórios através da interpelação. Graham trabalhou com aspectos da cultura americana em suas danças desse período, conectando indivíduos como sujeitos pertencentes à cultura nacional. Elas são criadas em um momento histórico de crise política, social e econômica, em que os Estados Unidos e a cultura americana precisavam urgentemente de reafirmação (PHILP, 1998). Essa atitude é compreendida como uma estratégia ideológica, no sentido proposto pelo filósofo Louis Althusser (in ZIZEK, 1996), quando a ideologia é entendida como um fazer de acordo com as crenças do sujeito e sua materialidade é expressa através de suas ações. 
Reflete-se sobre o uso da dança e suas consequências como um instrumento político para a reafirmação de identidades, ao auxiliar na construção de processos identificatórios, através da interpelação. Ainda, chama-se a atenção sobre a responsabilidade do artista quando o fazer da dança é considerado como uma materialidade da ideologia: um fazer que se conecta com as crenças e os valores de um sujeito.
Dança e nacionalismo
A relação entre a arte da dança e política nacionalista é tratada como algo que existe desde antes do estabelecimento da dança como uma chamada arte teatral ou espetacular  (BOURCIER, 1987; COHEN, 1992; PORTINARI, 1989). 
Na Renascença francesa, para os membros da corte e da classe aristocrática, a dança era uma prática social que fazia parte das festas nos salões dos castelos e da própria educação do cortesão, que precisava saber dançar para se integrar socialmente. Ela era um elemento importante na rede social: suas criações eram geralmente motivadas por razões políticas (exemplos: arranjos de casamentos reais para alianças entre reinos, enaltecimento da figura do rei e/ou do país para a construção de identidade nacional, entre outras). 
Os balés da corte passam a ser dançados por profissionais, ao invés dos nobres cortesãos, transformação gradual que acontecia nos próprios salões dos castelos, dado o incremento dos passos pelos mestres da dança que também organizavam os bailes da corte. No final do século XVIII, o rei Luís XIV abre os palcos dos teatros franceses para que as danças da corte - agora realizadas por profissionais - pudessem ser realizadas.
Diferenciar a dança que o povo e os membros da corte realizavam da dança praticada por profissionais nos teatros foi uma estratégia que a alçou ao patamar de uma arte teatral ou espetacular. Essa mudança teve consequências para o entendimento de dança, inclusive, que ainda se tem hoje: a que é feita pelo povo é popular, e a dança dos teatros, arte, algo que diferencia, distancia, hierarquiza e menospreza a dança realizada pelo corpo que não é especialista.
A dança teatral ou espetacular precisava ser estrategicamente separada da dança feita pelo cortesão ou pelo povo, pois ela, como um instrumento ideológico, era uma representante simbólica do poder absolutista.
A paixão de Luís XIV pela dança e por tudo o que ela representava enquanto registro simbólico das relações estratificadas de poder em seu reinado era tanta, que, em seu primeiro ano de reinado, propicia um dos mais importantes feitos na história desta arte: a fundação da Academia Real de Dança, em 1661 (PEREIRA, in PEREIRA e SOTER, 1998, p. 223).
Como expressão artística, ela serviu a propósitos políticos nacionalistas para a corte francesa exortando o poder real, de forma adequada. A dança teatral na França renascentista colaborou com o sistema político vigente, através de temas que enalteciam o monarca. Nesse aspecto, ela lidou estreitamente com uma política nacionalista e com uma ideologia que reforçava os valores do sistema de governo vigente. Entretanto, nem todos concordam que a dança como arte possa tratar bem dessas questões, sem que seja considerado um equívoco. Lia Robatto (1994, p. 157), diz: 
Não acredito que os trabalhos artísticos, forjados em molde de uma política cultural obrigatória, possam contribuir para seus fins doutrinários. Vide os equívocos da arte sob o controle do sistema político de poder da era Stalinista, da Revolução Cultural Chinesa ou do Macarthismo.
Para a autora, a arte não deve contribuir com fins doutrinários e se torna equivocada quando serve a propósitos e sistemas políticos. Entretanto, levando em consideração o que Robatto (1994, p. 157) aponta, nota-se que a dança pode ser um excelente meio para disseminar doutrinas ou posições políticas para os que estão na disputa do jogo do poder: ela é um veículo eficiente para se tratar de assuntos ou questões políticas, uma vez que dela podem ser apreendidos aspectos ideológicos ou mesmo doutrinários. Sarah Rubidge (1989), assim como Robatto (1994), explica porque também não concorda com essa visão:
A questão é se a dança é um meio apropriado para o debate político. Questões políticas são complexas e os argumentos que as circundam são sutis. Dança política (que eu quero dizer que são trabalhos de dança os quais apontam diretamente para assuntos políticos ou sócio-políticos, não trabalhos que os apontam obliquamente) tendem a circunscrever argumentos políticos. Isto talvez seja esperado pela dança que não é, pela sua própria natureza, um meio discursivo. Ao invés disso, ela comunica predominantemente através de meios não-verbais, através do movimento, através de imagens, através do som. Tais imagens podem ser extremamente poderosas, elas são mais ambíguas que as palavras e não são particularmente apropriadas para o uso em discussões onde idéias complexas são chamadas ao questionamento (RUBIDGE, 1989, p. 27, tradução nossa).
Mark Franko (2002) e Ellen Graff (1999) têm posições que parecem tangenciar as posições de Rubidge (1989) e Robatto (1994). Ambos citam algumas danças produzidas pela classe operária nos Estados Unidos, na década de 1930, influenciadas pelo socialismo russo. Alguns dos coreógrafos da década de 1930, principalmente em Nova Iorque, usaram o sistema técnico-estético que estava sendo forjado por Martha Graham, como uma fonte para construção do movimento para essas danças. Entretanto, para Franko (2002), eles não foram bem sucedidos, pois não conseguiram abstrair o suficiente na configuração dos trabalhos: ele afirma que essas danças da classe trabalhadora (workers’ dances) eram muito ‘literais’, o que talvez seja uma referência ao caráter informativo desses trabalhos de dança, ou por eles se mostrarem muito preocupados em expressar uma mensagem política de forma objetiva, para ser rápida e claramente entendida pela plateia.
O adjetivo ‘literal’ usado para qualificar essas danças soa, de certa forma, como algo pejorativo ou como se esses trabalhos fossem ruins ou de má qualidade, na leitura que se faz do estudo de Franko (2002). O autor deixa subentendido que tratar de assuntos políticos partidários na dança de forma literal e panfletária é considerado um erro, o que vem a ser uma ideia que concorda com o pensamento de Robatto (1994).
Contudo, ambos os autores não expõem que política panfletária ou partidária não é feita apenas de forma ‘literal’ ou direta. Há outras formas de se ter um discurso ideológico em um trabalho de dança. Franko (2002), assim como Robatto (1994), expõe que algumas políticas podem ser abordadas na dança - políticas de corpo, como as de gênero, de raça - conseguindo ‘mobilizar’ a plateia. Sobre esse aspecto,
A arte tem o poder de mobilização, pois ela é capaz de contagiar o público com idéias revolucionárias, desde que consiga, pela sua qualidade expressiva, comover esse público. Para isso, sua mensagem não pode estar atrelada a compromissos temporais panfletários e circunstanciais, pois a tornaria uma arte “menor”, subordinada a rótulos ou clichês panfletários, engajada a ideologias sectárias (ROBATTO, 1994, p. 157).
Como se observa, para a autora, apenas quando apresenta ou possui o que chama de ‘qualidade expressiva’, a dança consegue ‘comover’ o público. Comoção, logo, parece ser uma característica necessária para que haja mobilização da plateia. Questiona-se, portanto, o que seria uma qualidade expressiva? Como detectá-la? Nesse ponto, arrisca-se a dizer que o título do trabalho de Robatto (1994) faz sentido, quando subintitulado de ‘a arte do indizível’: a autora não define o termo que usa, deixando a característica da comoção resolver que dança tem ou não uma qualidade expressiva. Emoção subjetiva, uma comoção pode se dar de várias maneiras e pode atingir a muitos, mas não a todos, em todos os lugares e em todas as culturas. Logo, acredita-se que esse seja um discurso vago.
Outro ponto, não menos importante, é quando a autora diz que existe o que seria uma ‘arte menor’, mesmo quando utiliza a palavra entre aspas para suavizar o termo, para se referir à ocasião em que a arte tem objetivos políticos panfletários. Além de hierarquizar a arte, o uso do termo para designar uma arte panfletária parece também acarretar em prejuízo do entendimento das razões e dos contextos em que determinados trabalhos artísticos, em especial, de dança, foram criados. 

Robatto (1994) cita que as danças produzidas na China, na Revolução Chinesa, eram equivocadas. Discorda-se da autora, pois aqui se parte de outro ponto de vista: considera-se que essas danças serviram - e muito bem - aos fins doutrinários de Mao Tsé Tung. Elas conseguiram reforçar e reafirmar uma identidade nacional chinesa, segundo os anseios do partido comunista.

A arte, em especial, a dança, foi e ainda é um meio para o Estado promover a cultura.   Como um meio de auto-afirmação do sujeito pelo viés da identidade, a cultura é também uma forma política de promoção dos interesses diretos do Estado e de suas políticas, como a de gerar lealdade à ele (ou à nação) atuando como um fator de equação social através da identificação com a pátria e com os símbolos nacionais, consistindo em uma ideologia do nacionalismo cultural (ALMEIDA NETO, 2009).

A dança foi amplamente utilizada para encenar temas ou roteiros para propósitos políticos, como foi na Renascença francesa, responsável indireta por casamentos ou arranjos diplomáticos, ou, como já mencionado, para enaltecer os soberanos. Balés da corte (ballets de cour), como um gênero de espetáculo, deram origem ao profissionalismo na dança, e sua passagem dos salões da corte para os teatros a fez evoluir ainda mais como uma arte cênica. Posteriormente, a técnica e a estética do ballet também exaltou o império dos czares e, mais adiante, serviu aos propósitos do socialismo russo, mostrando a riqueza da cultura russa e, por consequência, a soberania e o poder da nação. 
De forma semelhante, a chamada Dança Moderna Americana, com os trabalhos criados por Martha Graham, em meados da década de 1930 até meados da década de 1940, nos Estados Unidos, serviu a fins políticos nacionalistas.
Martha Graham: política nacionalista e poder na dança
Appalachian Spring (1944) foi o primeiro trabalho de dança da história daquele país a ser diretamente subvencionado pelo governo americano, sem concorrer e ser aprovado por edital público, o que gerou sérias discussões sobre o fomento às artes no país. Por outro lado, isso reforçou, de certa forma, a levar a dança a um patamar nunca antes alcançado: ao status de uma arte representante da produção cultural e artística do país, tão importante para ser subvencionada quanto a música, a ópera ou as artes plásticas, em um momento político em que o país necessitava auto-afirmar sua estima, nele e no exterior, devido às graves consequências sociais, políticas e econômicas da chamada Grande Depressão de 1930 (PHILP, 1998).
As danças nacionalistas de Graham, da chamada ‘fase Americana’ (Americana period) (THOMAS, 1995) - compreendida de 1934 à 1944 - podem ser consideradas como um meio  que auxiliou a auto-afirmação da identidade nacional dos Estados Unidos. Cumpriram essa tarefa através de trabalhos como, por exemplo, Appalachian Spring (1944) e Frontier (1935), conhecidos nacional e internacionalmente, tidos pelos americanos como obras representantes da cultura americana, onde os sujeitos se reconhecem nesses trabalhos.
Ao contrário do que Robatto (1994) considera a respeito da relação entre dança e ideologia, nota-se que Graham não soçobrou em seus trabalhos. Com sucesso, ela construiu danças com temas relacionados a um ‘passado mítico’ americano, trazendo referências à consolidação da fronteira e da formação do país, reforçando o mito do pioneirismo, sob a visão do próprio pioneiro. Dessa forma, Graham reforçou o sentimento nacionalista dos indivíduos, interpelando-os como sujeitos americanos: suas danças enalteceram a identidade nacional, sendo levadas ao patamar de obras artísticas representantes da cultura nacional americana.
A dança tem o poder de mobilizar o público, ou, em outras palavras, fazê-lo sentir-se parte do que está vendo, através do que Franko (2002) vai chamar de ‘poder de interpelação’, conceito que vai tomar do filósofo Louis Althusser. O autor explica que a dança consegue ‘chamar’ o indivíduo da plateia como sujeito, através do que está sendo apresentado no palco. Exemplifica isso, citando a apresentação de uma companhia formada por bailarinos negros nos Estados Unidos, quando abordam a cultura negra e, dessa forma, conseguem incitar, ou melhor, interpelar os espectadores como sujeitos que fazem parte daquela cultura, quando são também negros, além do efeito de exortar a própria cultura que é tratada em cena.
De forma similar, Graham consegue interpelar os indivíduos americanos como sujeitos americanos, quando ela trata de temas que fazem parte da cultura americana, (re)construindo ou (re)afirmando a identidade americana do indivíduo. Vale salientar que, quando Graham trabalha com temas nacionais na ‘fase Americana’, ela exclui o massacre da natureza (animais, vegetação e os índios) e a desapropriação das terras dos índios pelos pioneiros. Nota-se que ela constrói esses trabalhos de dança com a visão do pioneiro, trazendo personagens (como a pioneira e o padre revivalista) que são consideradas símbolos nacionais, criadas num contexto político em que o país necessitava elevar e reafirmar sua auto-estima. 
Vários aspectos da cultura americana são suscitados nas danças de Graham, como o chamado ‘sonho americano’, que inclui uma visão aventureira e pioneira de exploração do espaço para além do território nacional, o que parece justificar ações hegemônicas de interferência americana em outros países/territórios. Inclusive, até de exploração e colonização de outros planetas, como iniciado pelo programa espacial americano, onde a NASA é representante de uma ação expansiva de fronteira, onde os EUA querem garantir o seu direito de pioneirismo colonizador. Essa atitude colonialista e expansionista é reforçada por obras artísticas, como filmes de ficção científica que abordam a exploração espacial e colocam os astronautas como heróis pioneiros da atualidade - sem que outras nações sequer questionem a legalidade ou consequências disso para o imaginário cultural como, por exemplo, a da suposta naturalidade e neutralidade de um processo colonizador frente a outros países.
Sendo assim, discorda-se do que Robatto (1994) expõe sobre a posição de ser um equívoco tratar de ideologias políticas ou panfletárias através da arte da dança. Os trabalhos de Graham, a título de exemplo, não são ‘arte menor’: elas serviram - e ainda servem - adequadamente aos propósitos doutrinários do governo americano. Suas danças exaltam a visão do pioneiro, além de omitirem e neutralizarem os aspectos negativos do processo de colonização. Vários desses trabalhos nacionalistas foram, inclusive, dançados na Casa Branca e para vários presidentes (GRAHAM, 1993), o que denota que a importância dessas danças para a cultura nacional no viés do soft power são consideráveis. É sabido, por exemplo, que os Estados Unidos, na Segunda Grande Guerra Mundial, utilizaram-se de estratégias de fontes de soft power em conjunto com o hard power, para criar sistemas de alianças com outros países que perduram, inclusive, até os dias atuais.
A dança e seu fazer está sempre relacionado a uma ideologia, no sentido proposto por Althusser (in ZIZEK, 1996). Para o autor, a ideologia se materializa nos atos do indivíduo. Como exemplo, quando um padre se ajoelha para rezar ou faz o sinal da cruz, esses gestos e ações são expressões - materializações - de sua ideologia religiosa. Similarmente, entende-se que o fazer dança é uma ação que exprime a materialização da ideologia do artista, suas crenças e forma de ver o mundo. Assim, as danças nacionalistas de Graham são frutos de sua visão de mundo, obras que se tratam de materialidades de sua ideologia.
Outro aspecto que deve ser considerado é que a subvenção direta de uma obra artística – um trabalho de dança, como no caso de Appalachian Spring (1944) de Martha Graham – pode consistir em uma forma do governo legitimar e justificar seu poder. Isto se dá, pois a arte é uma forma de promover educação e os Estados procedem conformando o modo de pensar de seus cidadãos através dos meios de educação e de comunicação em massa (MARTINS, 2007, p. 47). Pode-se afirmar que essa dança serviu - e serve ainda - como um meio de propaganda política para o Estado. Igualmente, pode-se dizer que Graham obteve respaldo político construindo danças nacionalistas (ALMEIDA NETO, 2009).

Nesse ponto, concorda-se com Robatto (1994): a dança é um fazer político e é sempre reflexo de uma postura política, quando o artista está consciente disso ou não. Acrescenta-se ao pensamento da autora a ideia de que o fazer dança é, em si mesmo, também ideológico, como já mencionado. É um produto das crenças de um indivíduo: uma materialização de sua forma de ver o mundo, e, no sentido proposto por Althusser (in ZIZEK, 1996), é uma prática situada no que ele vai chamar de Aparelho Ideológico (artístico, já que situado no campo das artes). Logo, discorda-se plenamente da autora quando ela diz que
A arte só tem penetração e força de comunicação se for autêntica e, para isso, antes de tudo, ela deve ser livre de qualquer dogma. Essa liberdade de criação não impede que o artista, como cidadão, exerça, paralelamente, uma militância política determinada, desde que sua obra extrapole os limites dessa política imediatista, como as obras de Garcia Lorca ou Brecht, dentro tantos artistas engajados. Os discursos proselitistas não podem ser impunemente aplicados na linguagem estética da arte (ROBATTO, 1994, p. 157).
Pensar como Robatto (1994) sobre a relação entre dança e política é confuso e contraditório, pois, em vários momentos, nota-se conflito em suas proposições. Além disso, a dança pode atingir vários propósitos por ser uma arte ambígua e passível, muitas vezes, de diversas interpretações e significações simultâneas e superpostas. 

A dança tem o poder de interpelar o indivíduo que a assiste como sujeito. Sua forma simbólica aciona entendimentos e significados para além da compreensão imediata do movimento, do texto, figurinos, cenário, luz ou outros recursos cênicos que podem vir a serem utilizados em um trabalho de dança. Ela aciona sentidos de identificação e, sendo assim, faz-se necessário refletir sobre a dança que se produz, pois, na perspectiva de um instrumento político, esse fazer tem suas razões, pode servir a propósitos e, ademais, tem suas consequências.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA NETO, Arthur Marques. Appalachian Spring: política e poder na dança. Dissertação de mestrado. Programa de Pós-graduação em Dança da Universidade Federal da Bahia. 2009. 120 fls. Disponível em: <http://www.repositorio.ufba.br:8080/ri/handle/ri/7861>. Acesso em: 14 fev.2016.

ALTHUSSER, Louis. Ideologia e aparelhos ideológicos de estado (notas para uma investigação).  In: ZIZEK, Slavoj (Org.). Um mapa da ideologia. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996, p. 105-142.

BOURCIER, Paul. História da dança no ocidente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

COHEN, Selma Jeanne. Dance as a theatre art: source readings in dance history from 1581 to the present. Princeton: Princeton Book Company, 1992.

FRANKO, Mark. The work of dance: labor, movement and identity in the 1930s. Middletown: Wesleyan University Press, 2002.

GRAFF, Ellen. Stepping left: dance and politics in New York city, 1928-1942. Durham, London: Duke University Press, 1997.

GRAHAM, Martha. Memória do sangue: uma autobiografia. São Paulo: Siciliano, 1993.

NYE, Joseph F. The decline of America’s soft power. In: Foreign Affairs, mai/jun, 2004. Disponível em: <https://www.foreignaffairs.com/articles/2004-05-01/decline-americas-soft-power>. Acesso em: 06 out.2015.

MARTINS, Estevão C. de Rezende.  Cultura e poder. 2ª. Ed. São Paulo: Saraiva, 2007. 

PEREIRA, Roberto. Gruas vaidosas. In: PEREIRA, Roberto; SOTER, Silvia (Org.). Lições de dança 1. Rio de Janeiro: Faculdade da Cidade, 1998. cap. 14, p. 217-240.

PHILP, Richard. Moments: impact of Martha Graham dance Company’s performance ‘Appalachian Spring’ in Coolidge Theater, Library of Congress, Washington, DC, where it premiered Oct. 30, 1944 – Editorial. Dance Magazine, Aug., 1998. Disponível em: <http://findarticles.com/p/articles/mi_m1083/is_n8_v72/ai_20986590>. Acesso em: 22 jun. 2008.

PORTINARI, Maribel. História da dança. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1989.

ROBATTO, Lia. Dança em processo: a linguagem do indizível. Salvador: Centro Editorial e Didático da UFBA, 1994.

RUBIDGE, Sarah. Political dance: is dance an appropriate medium for political debate asks Sarah Rubidge. Dance Theatre Journal, London, Vol. 7, n0. 2, p. 25, Fall, 1989.

THOMAS, Helen. Dance, modernity and culture: exploitations in the sociology of dance. London and New York: Routledge, 1995.

segunda-feira, 26 de junho de 2017

O corpo gay que envelhece invisível

Numa sociedade neoliberal capitalista, a meritocracia torna o idoso um ser invisível: improdutivo, inapto, invisível e...Sozinho.
A condição piora quando este idoso é homossexual. 
Cansado de lutar contra a ditadura da beleza, o corpo gay cede, inevitavelmente, ao tempo. Perde a graça e o glamour que o caracteriza e se dissipam as amizades de tempos gloriosos das festas e risadas, regadas à promessas de juventude e amor eternos: promessas que findam em quartos de asilos, de apartamentos lúgubres com memórias póstumas de energias radiantes e coloridas. 
O corpo do idoso gay é um museu da alegria, túmulo da felicidade de amizades e amores efêmeros, frutos da descompassada orgia líquida da busca pelo amor. Na guerra cotidiana do vale-quem-produz, a moeda de sucesso é a juventude. 
Procedimentos cirúrgicos e hormônios tentam retardar a realidade inescapável da gravidade e do tempo. O corpo gay dança feliz na balada espaço-temporal e, sem preparo, termina a noite à luz do dia com o corpo idoso. Não há volta. E esconder-se da luz nos armários da solidão é o maior medo: talvez, razão que conduz à busca irrefreável de amor e companhia.
Não temos filhos.
Não somos eternos. Ninguém é: gay ou não.
No desespero em busca de amor, esquece-se do futuro: e o futuro é estar bem, mas só. E, na condição de gay, só é sempre sinônimo de frágil, pois, para a sociedade meritocrática da juventude eterna, não há nada mais decadente e desnecessário do que uma "bicha velha". É preciso escondê-la, pois a "bicha velha" precisa ser invisível. Ela incomoda, porque representa tudo o que o mercado detesta: a decadência da beleza e da alegria dos amores juvenis, que reinam na balada da vida e gerenciam a continuidade sistêmica do consumo de cosméticos, moda - e de valores pueris, que persistem na qualidade de ingressos à um mundo onde seremos mais aceitos.

Reflexão feita a partir da leitura do matéria de Víctor Usón para o jornal El País, intitulada "Na terceira idade, o gay volta para o armário para sobreviver", publicada em 24/06/2017.

http://brasil.elpais.com/brasil/2017/06/23/internacional/1498191350_245967.html

domingo, 27 de setembro de 2015

O CORPOMÍDIA NA DANÇA - EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE

* ARTIGO PUBLICADO NOS ANAIS DO IX COLÓQUIO INTERNACIONAL EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE - EDUCONSE 
(disponível em: http://www.educonse.com.br/ixcoloquio/painel.asp)

Por Arthur Marques de Almeida Neto
Doutorando em Comunicação e Semiótica/ PUC-SP. Mestre em Dança/ PPGDança - UFBA. Especialista em Estudos Contemporâneos em Dança/ UFBA. Licenciado em Dança/ Faculdade Angel Vianna (RJ). Professor Assistente/ DAC - CCTA - UFPB. arthur_marques@yahoo.com.br.

Aventa-se a hipótese de que há um discurso artístico-intelectual contemporâneo contrário à execução ou ensino/aprendizado de danças sistematizadas (balé clássico, jazz ou dança moderna, por exemplo). Dois fatores parecem explicar esses discursos: o advento da chamada dança contemporânea no Brasil; o segundo, as produções teóricas em dança-educação. Ambos remetem à segunda metade da década de 1990. O argumento toma um breve enfoque em estudos em psicologia da educação para discutir padrões cognitivos, e na teoria Corpomídia de Katz e Greiner (2005), para compreender que discursos, como informação, podem se tornar corpo. Reflete-se que discursos contra o ensino de danças codificadas não procedem, desde que é possível também através delas se trabalhar novas configurações, reordenações ou substituições de padrões, além de proporcionar uma educação do cidadão na/pela dança.

Palavras-chave: Dança. Educação. Corpomídia.

No viés de uma educação contemporânea, entende-se que os contextos vividos e experiências pessoais do aluno de dança devem fazer parte do processo de aprendizagem, na medida em que essas informações no/do corpo devem ser negociadas ou cruzadas com as informações que ele terá acesso - seja na escola ou na universidade. Quando se tem uma pergunta, em se tratando de uma pergunta bem elaborada, sem margens de dúvidas ou especulações, pressupõe-se que há também formas diferentes de se responder. Entretanto, como é de se esperar, obtém-se uma resposta que deve dar conta de um modo satisfatório à pergunta que foi feita. Na contemporaneidade, a resposta à problemas deve abrir o diálogo com o contexto vivido ou experiências pessoais dos estudantes. Deve-se alimentar as relações que se tecem entre conteúdos e vida, e, nessa situação dialógica é onde se dão os processos de aprendizagem que parecem ser mais efetivos.
Dessa forma, cabe discernimento a respeito de processos de aprendizagem e avaliação, onde, em um âmbito de trocas de informação, é na perspectiva de respeito às diferenças e múltiplas visões de mundo que eles precisam ser considerados. Respostas à questões ou soluções de problemas pressupõem mundos pessoais do aluno, com suas percepções e seus valores. Seu corpo não é um recipiente dessas informações: não é um dispositivo passivo ou depositário de conteúdos. Entende-se que o corpo é um elemento que negocia as informações que “já possui” com as informações que “chegam”. No cruzamento ou negociação dessas informações é onde se dá o processo de aprendizagem. Essa concepção de que o corpo é um lugar onde se “deposita” informações, parece encontrar relação com a chamada “educação bancária” de Paulo Freire. Em “Pedagogia do Oprimido” (FREIRE, 1970), ele apresentou e discutiu o conceito de “concepção bancária” da educação:

Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção bancária da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los.  (FREIRE, 1970, p. 33).

Esta crítica de Freire encontra afinidade com os pressupostos da teoria Corpomídia, de Katz e Greiner (2004), “[…] que trabalha o corpo como um estado sempre em transformação, em co-dependência com os ambientes por onde transita” (KATZ, 2009, p. 29). As autoras explicam a noção do corpo com o qual o corpomídia lida:

O corpo não é um meio por onde a informação simplesmente passa, pois toda informação que chega entra em negociação com as que já estão. O corpo é resultado desses cruzamentos, e não um lugar onde as informações são apenas abrigadas. É com esta noção de mídia de si mesmo que o corpomídia lida, e não com a ideia de mídia pensada como veículo de transmissão. A mídia à qual o corpomídia se refere diz respeito ao processo evolutivo de selecionar informações que vão constituindo o corpo. A informação se transmite em processo de contaminação. (KATZ e GREINER, 2006, p. 131).

Assim, aprendizagem pode ser considerado um processo onde a informação “vira” corpo. Os conteúdos quando negociados com os mundos pessoais, percepções, valores e informações sobre o mundo, transformam-se e passam a fazer parte do corpo do aprendiz. E, consequentemente, também do professor, que respeita e entende o processo educativo na perspectiva de trocas de informação, onde ambos se beneficiam da complexidade e da instabilidade que são inerentes a todo e qualquer processo de informações em fluxo.
A educação/aprendizagem se processa na relação entre corpo e ambiente. Essa noção de aprendizagem relacionada com a teoria corpomídia, faz remeter aos estudos de David Ausubel, um dos autores representantes do chamado cognitivismo na educação. Ele “[…] propõe uma explicação teórica do processo de aprendizagem segundo o ponto de vista cognitivista, embora reconheça a importância da experiência afetiva” (MOREIRA, 1985, p. 61). Para Ausubel, “[…] aprendizagem significa organização e integração do material na estrutura cognitiva” (MOREIRA, 1985, p. 61). Concorda-se com essa noção de aprendizagem, entretanto, vale salientar que “material” aqui é entendido como “informação” e que “organização” e “integração" do material são entendidos como “negociação” ou “cruzamento” de informações que “chegam” com as informações que “ja estão” no corpo.
Vale ressaltar o entendimento que se tem de informação, para a teoria corpomídia. De acordo com Greiner (2006, p. 115), para muitos cientistas, a informação “[…] é uma relação e não está localizada em um lugar”. Não há informação no ambiente, pois a informação é apenas uma relação, um modo de organizar que emerge a partir da percepção de um padrão de variedade: “o que faz a variedade da informação é a categorização do observador” (GREINER, 2006, p. 114). Assim, um padrão se torna uma informação quando o observador o distingue em relação a outros padrões já existentes e corporificados. “Quando emerge um novo padrão organiza-se informação na medida em que esta se distingue dos padrões que existiam antes e há uma singularização” (GREINER, 2006, p. 117). 
Aprender ou negociar/cruzar uma informação com o corpomídia, implica em entender que o corpo, cognitivamente, opera com padrões. Um corpo lida constantemente com a estabilização de padrões: o cérebro opera por similaridade e afinidade. Assim, um corpo que resolve se aventurar em “desmantelar” seus padrões estabelecidos irá se deparar com obstáculos que, após sobrepostos, irão se reorganizar, novamente, como outros padrões. Depois que o corpo aprende uma forma de lidar com um problema, ele estabiliza aquela solução, que vira uma opção dentre tantas em um “cardápio” de opções que podem ser escolhidas ou solicitadas: aquela solução passa a fazer parte do “vocabulário” do corpo. 
A solução cognitiva para resolver uma proposição se dá a partir dos padrões que o corpo já conhece. Caso a proposição ponha “em xeque” os padrões, há, automaticamente, uma reorganização na forma em que os padrões operam e, possivelmente, uma criação de outros padrões, que podem, inclusive, substituir os que já existiam no corpo. Por exemplo, uma estratégia para descobrir ou investigar novos padrões em artes cênicas é a técnica do improviso. Um corpo que dança livremente irá operar com os padrões que já conhece. Um corpo que improvisa uma dança, irá tentar solucionar uma proposição com os padrões que já possui. Nesse processo, ele pode reorganizá-los, descobrindo novos padrões. A diferença do dançarino que executa uma coreografia daquele que improvisa é que “um organiza relações recorrentes, o outro busca transitar pelos aspectos referenciais singulares da experiência em processo, em tempo presente” (GREINER, 2006, p. 113 - 114). O que os diferencia, de fato, é o contexto dinâmico das ações. Mas, em ambos os casos, eles estarão lidando com padrões.
Nesse sentido, entende-se que o corpo é um processo, sujeito a transformação em fluxo inestancável, desde que novas experiências proporcionam novos entendimentos e, consequentemente, novas situações para aquisição de conhecimentos, quando isto é entendido, em outras palavras, como reorganização ou obtenção de novos padrões (aprendizagem). Logo, o corpo não é passivo, pois as informações entram em contato e se tornam corpo a partir de agenciamentos. Para que uma informação seja negociada, o corpomídia lida com suas informações prévias  (valores, conhecimentos).
Para que uma informação seja significante, de acordo com o conceito central da teoria de Ausubel, uma nova informação precisa relacionar-se com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. “Ou seja, este processo envolve a interação da nova informação com uma estrutura de conhecimento específica, a qual Ausubel define como ‘conceito subsunçor’ […] na estrutura cognitiva do indivíduo” (MOREIRA, 1985). Dessa forma, a aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação encontra conceitos ou proposições relevantes preexistentes na estrutura cognitiva do indivíduo. “Estrutura cognitiva significa, portanto, uma estrutura hierárquica de conceitos que são representações de experiências sensoriais do indivíduo” (MOREIRA, 1985,p. 62 - 63). De forma sintética, o processo de aquisição ou reorganização de padrões, que relaciona-se com o conceito de aprendizagem significativa de Ausubel, consiste em

Novas ideias e informações podem ser aprendidas e retidas na medida em que conceitos relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo e funcionem, dessa forma, como ponto de ancoragem às novas idéias e conceitos. Entretanto, a experiência cognitiva não se restringe à influência direta dos conceitos já aprendidos sobre componentes da nova aprendizagem, mas abrange também modificações relevantes nos atributos da estrutura cognitiva pela influência do novo material.

A partir do conceito de aprendizagem significativa, Ausubel irá definir como aprendizagem mecânica ou automática quando novas informações não se associam ou encontrem pouca associação com conceitos relevantes que já existem na estrutura cognitiva. Assim, não há interação da informação nova com conceitos subsunçores; entretanto, isto não pode ser entendido aqui como não haver negociação/cruzamento da informação com informações que já estão no corpo, em acordo com a teoria do corpomídia. 
Mesmo no caso de uma aprendizagem mecânica, pelo viés do corpomídia, o indivíduo teve contato com a nova informação e, inevitavelmente, negociou-a consigo. O fato de que uma informação não tenha encontrado relevância para ser significativa, não implica que a informação não tenha sido cruzada/negociada com o corpomídia: essa informação já foi transformada em corpo. O que se distingue, talvez, seja o resultado no “mapeamento” dessa informação. Provavelmente, uma aprendizagem significativa proponha uma reordenação de padrões ou aquisição de forma mais efetiva, ou a (re)definição de mapas - ou caminhos - neuronais mais precisos, estabelecendo padrões mais fortes e duradouros. Para Greiner (2006, p. 118), “os novos mapas neuronais permitem uma adaptação a situações inéditas e a elaboração de novas formas perceptuais, como uma capacidade de dominar um novo meio ambiente e a isso se chama ‘darwinismo neuronal’”.  Em suma, uma informação que é percebida é, necessariamente, aquela que rompeu com padrões. 
É importante salientar que, para Ausubel, não há distinção entre aprendizagem mecânica ou significativa como dicotomia, mas como continuum (MOREIRA, 1985, p. 63): são formas ou níveis diferentes de aprendizagem. Para o corpomídia, essa diferença entre aprendizagens parece não fazer sentido, pois é outra forma de entender o corpo. Isto porque toda informação nova vai reorganizar ou substituir padrões, sejam ou não afins com essa informação “que chega”. O que se sugere é que uma informação com muita familiaridade com um padrão prévio, talvez seja mais facilmente negociada. Outra diferença que se aponta para o entendimento de aprendizagem/ aquisição de informações entre a teoria de aprendizagem de Ausubel e a teoria corpomídia é que, para Ausubel, 

Algumas experiências afetivas sempre acompanham as experiências cognitivas. Portanto, a aprendizagem afetiva é concomitante com a cognitiva. A aprendizagem psicomotora envolve respostas musculares adquiridas através do treino e da prática, mas alguma aprendizagem cognitiva é geralmente importante na aquisição de habilidades psicomotoras. (MOREIRA, 1985, p. 61).

O conceito de Ausubel separa aprendizagem afetiva de cognitiva e psicomotora, mas o corpomídia compreende informação como um todo conectado: as experiências cognitivas envolvem tanto habilidades psicomotoras como afetivas, sem diferenciação, pois todas se cruzam e se interconectam, tendo conseqüências na construção do corpomídia. Por exemplo, uma informação que encontre em um corpomídia valores/crenças contrários ou favoráveis ao seu conteúdo, vai gerar uma reação específica: refuta ou aceitação. Nesse sentido, não há como desconsiderar a emoção e o sentimento das aprendizagens psicomotoras ou cognitivas, ou mesmo assumir que aprendizagem cognitiva seja algo apartado de aprendizagem psicomotora ou afetiva, na perspectiva do corpomídia. Em suma, a experiência humana não separa as instâncias. Katz e Greiner (in GREINER, 2006, p. 131-132) explicam como a experiência é entendida na teoria corpomídia e a relação das experiências com o ato de dançar:

As experiências são frutos de nossos corpos (aparato motor e perceptual, capacidades mentais, fluxo emocional, etc), de nossas interações com nosso ambiente através das ações de se mover, manipular objetos, comer, e de nossas interações com outras pessoas dentro da nossa cultura (em termos sociais, políticos, econômicos e religiosos) e fora dela. Nesta perspectiva, o ato de dançar, em termos gerais, é o de estabelecer relações testadas pelo corpo em uma situação, em termos de outra, produzindo, neste sentido, novas possibilidades de movimento e conceituação.

O ato de dançar sempre pressupõe uma experiência, o novo. Isto remete ao entendimento de que o ensino de danças tidas como “codificadas” vai de encontro ao “novo”, desde que, aparentemente, elas lidam com “passos” que são apre(e)ndidos a partir da mera cópia do movimento do professor. Discorda-se desse entendimento, desde que se considera que o processo de imitação não consiste em cópia. Moura e Ribas (2002), em “Imitação e desenvolvimento inicial: evidências empíricas, explicações e implicações teóricas”, fazem uma revisão e uma discussão a respeito de diferentes abordagens em teorias de psicologia da educação que tratam do processo de imitação.

A imitação, à qual Vygotsky atribui um papel nos processos interpessoais através dos quais são internalizados mediadores pelos sujeitos, deve ser compreendida nesse cenário conceitual, que inclui as noções de mediação, de origem sociocultural das funções mentais superiores e de um enfoque genético. (MOURA e RIBAS, 2002, p. 208).

Imitar não é entendido como mera cópia, desde que a imitação é parte de um processo de desempenhar o papel social do outro, como uma descoberta. Assim, a interação social em Vygostky resolve muitas questões a respeito do processo de aprendizagem, onde  a vivência e a experiência tomam importância. Essa noção de imitar, onde o imitar não é mera cópia, faz sentido também na perspectiva do corpomídia. Desde quando toda experiência é um refazer, não há, no viés do corpomídia, uma ação que seja copiada que não conceba a novidade e, nesse sentido, sempre um aprendizado, desde que a repetição sempre está investida de novas informações que se cruzam. Assim, repetir ou imitar uma ação não é um processo passivo que pressupõe um corpo recipiente. Logo, nenhum processo de aprendizagem pode ser compreendido como “bancário”, no sentido proposto por Freire (1970), pois há sempre agenciamento da informação. Entretanto, quanto às formas de ensino, elas, sim, podem ser “bancárias”. Sobre a educação bancária, Isabel Marques (2011, p. 32) faz uma crítica ao tradicional ensino da danças codificadas na escola que não pressupõe uma relação dialógica dos conteúdos com os “corpos sociais” dos alunos: 

A tradição do ensino de dança tem se aprimorado ao longo dos séculos na construção de conchas para seres humanos: primeiramente, as conchas das danças codificadas – que vão do balé clássico ao hip hop, das danças da mídia ao flamenco, passando pelas manifestações de danças brasileiras, pelo jazz e pela dança contemporânea. Dependendo de como forem ensinadas, técnicas, passos e coreografias acabam por se tornar conchas prontas e fechadas que os alunos devem vestir e se acomodar dentro delas. Na grande maioria das aulas de dança, as técnicas codificadas, os passos pré-determinados e as coreografias prontas nos impedem de dialogar com os corpos presentes de nossos alunos, com seus corpos sociais.

A partir do pensamento do norte-americano Don Johnson, Marques (2011) vai concordar que os corpos são “projetos de comunidade”, onde as comunidades a que se pertence ensinam formas de convivência, através dos valores, crenças e atitudes de diferentes grupos/comunidades (família, amigos, escolas, igrejas, entre outros). Esses valores, crenças e atitudes vão forjar, influenciar ou contaminar os corpos, de maneira consciente ou não, moldando formas de existir e de se relacionar com o mundo. Esta compreensão encontra familiaridade com a teoria dos aparelhos ideológicos do Estado (AIE) do filósofo francês Louis Althusser (1996), onde a ideologia opera nos sujeitos de forma consciente ou não, através de aparelhos ideológicos como a família, a escola, a igreja, entre outros, moldando ou direcionando materialidades (atitudes) que vão, igualmente ao pensamento de Johnson (apud MARQUES, 2011), regular a forma de se estar e se relacionar com o mundo e com os outros. De forma similar ao que propõe Althusser (1996),  Marques (2011) explica que, para Johnson,

As múltiplas comunidades entrelaçadas que corporeificamos não somente projetam modelos (vislumbram construções futuras), mas, sobretudo, imprimem em nossos corpos formas de comportamento, atitudes, pensamentos, sensações e afetos – imprimem modos de ser e de estar em sociedade.

Assim, no aspecto social, Marques (2011) defende que os “projetos comunitários” “[…] imprimem e constróem, também, formas de dançar, formas dos corpos existirem nos tempos e espaços das dinâmicas sociais ao dançarmos”. Nesse viés, ela propõe repensar aulas e espaços de dança, a fim de que esses “projetos comunitários” deixem de ser “conchas”, aprisionando os corpos, mas que a dança seja uma forma de agir para educar cidadãos, distante de reforçar o estigma da “concha”, para que a dança represente um convite à crítica e transformação de pessoas e corpos. Para Marques (2011), a dança possibilita essa fuga da “concha”, caso consiga identificar os “projetos de comunidade” - que se podem entender como as “ideologias” dos aparelhos, no sentido proposto por Althusser (1996) - como informações que se negociam/cruzam com os corpos dos alunos e professores: “[…] reconhecendo influências, problematizando situações, criticando escolhas, transformando projetos” (MARQUES, 2011). 
Baseada no pensamento de Paulo Freire, ela propõe a construção de um corpo cidadão, capaz de “[…] criticidade corporal, aliada à ludicidade e à formação de redes de relações em sala de aula” (MARQUES, 2011). Ela explica melhor esses três elementos para a construção de um corpo cidadão através da dança: 

Ao propormos a educação de corpos lúdicos em nossas salas de aula de dança, propomos também a possibilidade de que esses corpos sejam capazes de criar e de recriar suas danças e, assim, a sociedade. Ao sugerirmos a educação de corpos relacionais, acreditamos na possibilidade de olhar, de perceber e de articular danças entre pessoas. Ao sermos capazes de criticar em nossos corpos, ou seja, dançando, seremos também capazes de construir e desconstruir o mundo em que vivemos. (MARQUES, 2011, p. 35).

A partir do que foi exposto, segue-se uma reflexão a partir do entendimento de corpo proposto pela teoria corpomídia, do processo de aprendizagem e aquisição de novas informações e as proposições de uma educação na/pela dança que propõem a formação do cidadão, com o reconhecimento das estruturas ideológicas de grupos ou aparelhos (ALTHUSSER, 1996) ou, nas palavras de Johnson (apud MARQUES, 2011), o entendimento dos “projetos de comunidade” que se conectam com o corpo, entendido aqui como mídia de si mesmo.
No pensamento de Marques (2011), onde as danças “codificadas” (que envolvem técnicas, passos e coreografias), dependendo da forma que são ensinadas, “acabam por se tornar conchas prontas e fechadas que os alunos devem vestir e se acomodar nelas”, pois as mesmas “[…] nos impedem de dialogar com os corpos presentes de nossos alunos, com seus corpos sociais” (MARQUES, 2011, p. 32). Antes de discordar totalmente com a autora, atenta-se para a colocação pertinente de que o “[…] dependendo da forma que são ensinadas[…]” torna a sentença flexível para o ensino dessas danças, quando este, a partir do que ela propõe, vai considerar o contexto vivido, percebido e imaginado pelo/do aluno(a) em relação com textos, contextos e sub-textos da dança, de forma que as aulas estejam devidamente ancoradas no que a autora chama de “rede de textos” especialmente criada para cada situação educativa (MARQUES, 1997, p. 25). 
Nesse entendimento, a formação de um profissional que lecione dança na escola é fundamental e, nesse aspecto, um licenciado em dança parece ser o mais indicado para ocupar a função de educador na/pela dança no contexto escolar, desde que ele estará habilitado para tecer essas relações entre aprendizagem e ensino. Outro aspecto que precisa ser levado em consideração a partir dos posicionamentos de Marques (1997; 2011) é que o entendimentos dos “projetos de comunidade” ou, como se entende como forma análoga, as ideologias (ALTHUSSER, 1996) que permeiam as danças e os corpos, não são só possíveis a partir do ensino de processos criativos que não envolvam as danças “codificadas”. 
Um ensino de balé clássico, por exemplo, que permita a reflexão sobre a história e evolução da técnica-estética do balé, pressupõe, como atitude crítica, a própria desconstrução e atualidade dessa dança: o acesso à informação de que o balé esteve circunscrito à discursos de preconceito de cor (negros não faziam parte dos balés chamados “de repertório”) e à discursos que persistem de um “corpo ideal” (magreza, verticalidade, leveza - que denotariam poder e uma estética ligada à aristocracia), pode gerar resistência à esses discursos, ajudando a desmantelá-los. 
A defesa de que o ensino de uma técnica-estética (in)forma discursos, procede. Mas a sua consequente negação em nada contribui na formação do aluno/cidadão, desde que o discurso de refuta irá soçobrar sempre, caso não oblitere as devidas mudanças ou transformação na informação. Assim, é mais válido que uma dança como o balé clássico seja ensinado em uma perspectiva de informar sobre os discursos ideólogicos que ele carrega, e que o corpomídia do aluno negocie essa informação com seus contextos, a fim de transformar esses discursos/informações,  com criticidade - como propõe a própria Marques (2011). 
É valido, também, desmontar qualquer relevância sobre o ensino/aprendizagem de um método/sistema em detrimento de uma técnica - e vice-versa - desde que, em ambos os casos, a separação de técnica em método (ou sistema que lida com princípios gerais) desemboca na mesmo resultado: no “passo” de dança. Katz (2009, p. 29) que explica que o entendimento geral a respeito do ensino de uma técnica de dança corresponde à capacidade de corpos distintos reproduzirem “[…] cada passo da maneira mais aproximada possível à sua forma já codificada”. Por outro lado, o entendimento de método (ou mesmo de sistema) corresponde à não existência de um passo prévio ou já codificado. Concorda-se com Katz (2009), que apresenta seu argumento ancorada na teoria Corpomídia (Katz e Greiner, 2006), que ambos os entendimentos sobre aprendizagem da dança, que insistem na diferenciação entre técnica e método, estão equivocados. 
Aponta-se que esse discurso de defesa de ensino de método (ou sistema) em detrimento de técnicas codificadas, na atualidade, desempenha um papel fundamental na reafirmação do preconceito que se verifica tanto no meio artístico (com o advento da dança contemporânea e o acordo de que ela se baseia na investigação de movimentos que desmantela padrões prévios) quanto nas discussões em dança-educação contrários ao ensino de técnicas “codificadas” na escola, como se verifica em Marques (1997; 2011). Katz (2009, p. 29) argumenta, a respeito do que se pode entender sobre “danças codificadas”, que 

Os passos de dança representam soluções eficientíssimas em termos evolutivos. Não somente formalizam ideias sobre o mundo, de forma sintética e econômica, como atuam como unidades mínimas, com as quais se montam discursos. Um mesmo passo pode ser usado em combinações as mais variadas e, em cada uma delas, articulando discursos distintos. Sem precisar mudar de forma, montam obras distintas.

A opção do ensino de danças com passos previamente codificados pode representar, a partir do que já foi dito, tanto uma opção de resistência aos discursos incutidos nas técnicas-estéticas de dança, quanto pode ser considerada uma forma bastante eficiente de um corpo aprontar-se como mídia, recombinando de formas diferentes passos já previamente codificados. Esta recombinação vai desembocar em novos arranjos, em novos padrões, circuitando novos mapas neuronais, abrindo a possibilidade de aprendizagem, desde que a exploração de diferentes (re)combinações de passos pode conduzir, no corpomídia, à novos agenciamentos da informação, desmantelando, reorganizando ou substituindo padrões prévios em detrimento de outros. Diferente disso, Marques (1997, p. 24) aponta que

Ao contrário do que nos dita o senso comum, as aulas de dança podem ser verdadeiras prisões dos sentidos, das idéias, dos prazeres, da percepção e das relações que podemos traçar com o mundo. De fora para dentro, regras posturais baseadas na anatomia padrão, seqüências de exercícios preparadas para todas as turmas do mesmo modo, repertórios rígidos e impostos (por exemplo, as festinhas de fim-de-ano) podem estar nos desconectando de nossa próprias experiências e impondo tanto ideais de corpo (em forma e postura) quanto de comportamento em sociedade.

Mais uma vez, concorda-se apenas em parte com o pensamento da autora. A partir do entendimento de corpo que o corpomídia lida, mesmo que um professor trabalhe com um repertório de movimento pronto ou, como diz Marques (1997, p. 24) “imposto” ou previamente codificado, o aprendizado nunca é desconectado de uma experiência. Ainda, um ideal de corpo, em forma e postura, quando assimilado, pode ser desconstruído, com a própria experiência e o trânsito das informações no contexto - ou seja, relações que podem ser traçadas com o mundo a partir da criticidade. Um criança negra, por exemplo, ao realizar o código do balé com seu corpomídia, investe-se de um discurso de apoderamento. E esse discurso será muito mais eficaz se no seu contexto vivido e experienciado, ela for parte de uma comunidade de pessoas de classe social baixa. E, mais ainda: se ela tiver o acesso à informação contextual da dança, a respeito de porque o balé (pre)ocupa-se com o eixo vertical, ou com as cores brancas, ou com a leveza. Nesse sentido, seu corpomídia será, em si mesmo, um discurso de resistência.
O discurso de que um método ou sistema como o de Rudolf Laban resolve questões sobre uma opção de um ensino de dança que se distancie de passos codificados é desmantelado no entendimento de corpo como corpomídia. De acordo com Katz (2009, p. 31), “Rudolf Laban (1879 - 1958) dedicou-se a conhecer as características do movimento e, com seus estudos, organizou um topografia classificatória”. Apesar de ser um sistema útil para nomear, orientar, investigar possibilidades em padrões de movimento e, ainda, instigar a criação em dança, o sistema Laban não é um caminho único. O mesmo pode ser feito a partir de danças codificadas e os processos de investigação em dança podem lidar com inúmeras estratégias lúdicas que não precisam estar centradas no pensamento de Laban. Com o uso de danças codificadas ou métodos/sistemas, o resultado final é sempre o mesmo: o “passo” de dança.
A repetição de uma solução para uma proposta de investigação, deságua em estabilização ou fixação de padrões. Assim, o corpo apronta, com o tempo, uma solução que ele estabiliza e, dessa forma, uma solução para um problema que é instilado em um jogo de improviso, por exemplo, acaba por lidar ou criar “passos” de dança, mesmo que não codificados ou sistematizados, mas  que são paulatinamente estabilizados pelo corpomídia. Katz (2009, p. 29 - 30) explica que

O movimento que não começa copiando um passo existente também tende a ganhar estabilidade, ao longo do tempo, nesse processo de seleção via repetição. Um certo modo específico de se mexer acaba por particularizar-se por meio das ações praticadas pelo corpo.

Esse modo específico de se mexer que se estabiliza é entendido, por alguns, como “estilo pessoal” (termo muito usado para designar as danças de coreógrafos das chamadas “danças de rua”), quando, de fato, são estabilizações de modos específicos de se mexer - que em nada difere dos “passos” das danças ditas “codificadas”. Entende-se que jogos para exploração ou investigação de possibilidades expressivas do movimento - seja ele dançado ou não - podem ser considerados, de maneira que sempre haja um objetivo no jogo e a preocupação na resolução de problemas, como propõe, por exemplo, Viola Spolin (2010). O mesmo acontece quando do improviso a partir do sistema Laban: uma proposição de pesquisa de movimento necessita um direcionamento (regra) e a resolução de uma proposição (problema) se dá na obediência à regra. Do contrário, um improviso sem um direcionamento e sem um objetivo não pode ser considerado uma proposta de investigação a partir do improviso. Nesse sentido, discorda-se de que o improviso seja uma atividade ou “dança livre”, isenta de qualquer premissa que a oriente, do contrário, sua função educativa seria duvidosa. 
Para Marques (1997, p. 24) conhecer os aspectos coreológicos (termo usado por Laban para designar o movimento e suas estruturas), o que inclui “o conhecimento e prática com as diversas partes do corpo, com as dinâmicas de movimento, com o uso do espaço pessoal de cada um, das ações e dos relacionamentos que se estabelecem entre estes elementos”, importa como conteúdo específico da dança, aspecto e estrutura do aprendizado em dança. Marques (1997, p. 25) advoga que o ensino da dança na escola pressupõe os seguintes conteúdos específicos da dança:

[…] aspectos e estruturas do aprendizado do movimento (coreologia, consciência corporal e condicionamento físico); disciplinas que contextualizem a dança (história, estética, apreciação e crítica, sociologia, antropologia, música, assim como saberes de anatomia, fisiologia e cinesiologia) e possibilidades de vivenciar a dança em si (repertórios, improvisação e composição coreográfica).

Dessa forma, a proposta de Marques (1997) contempla o ensino de danças codificadas, entendidas como “repertórios”. Para a autora, o ensino de um “repertório” ou, em sua proposta, um “texto” de dança, seria cabível, sob condições específicas:

[…] é o contexto escolhido que norteia, juntamente com as informações e experiências que temos junto ao grupos de alunos(as) (conhecimento da faixa etária, das habilidades físicas, das características emocionais, dos conteúdos em dança anteriormente trabalhados), a seleção da "dança" a ser ensinada. (MARQUES, 1997, p. 26).

Um aspecto que interessa ser apontado nos dois exemplos práticos que Marques (1997; 2011) aponta em seu artigo “Dançando na escola” (1997) sobre a aplicação de sua proposta, reside nas escolhas do que ela chama de “textos de dança”. Como se observa no artigo, a escolha de um texto a ser trabalhado com os alunos passa pelo julgamento do que seria “mais adequado” ou “interessante” para ser trabalhado. Esta escolha, pelos exemplos que Marques (1997, p. 26) aponta, sempre são feitos pelo professor. Em que medida, na escolha do professor, esses textos não seriam, de certa forma, “impostos”, desde que, obviamente, um professor só pode ensinar uma “dança” caso a conheça, e é impossível que um profissional conheça muitos “repertórios”: arrisca-se dizer que, na maioria dos casos, um bom professor de dança conheça, com propriedade, apenas poucos. 
Aponta-se outro aspecto nos exemplos da proposta de Marques (1997, p. 26). Ela cita que uma ex-aluna de licenciatura da UNICAMP,  Lúcia Helena Guimarães, ministrava aulas de dança para crianças de sete a quatorze anos de idade em uma favela da região de Campinas, São Paulo. Lúcia, nas aulas de improvisação (texto da dança) e apreciação (contexto da dança), lidava principalmente com diferenças entre peso e espaço (seu sub-texto cronológica: dinâmicas de movimento). Nota-se que o fato de lidar com diferenças entre peso e espaço e a escolha de aulas de improvisação não foi, certamente, um acordo tácito entre alunos e professor, mas uma “escolha” da professora. Logo, reflete-se: qual a diferença, no aspecto de impor um conteúdo, entre a “escolha” de trabalhar com improvisação ou balé clássico, ou danças de rua ou sapateado? Caminha-se no sentido de apontar um outro problema, nesse sentido, discutindo mais diretamente sobre a escolha de um conteúdo coreológico. Marques (1997, p. 26), comenta:

Em seus relatórios de estágio Lúcia me contou que esta maneira de trabalhar com a dança possibilitou aos alunos(as) identificar e problematizar o que era um movimento "violento" em nossa sociedade, reconhecendo e discutindo, por exemplo, a necessidade de fazer um movimento “repentino, firme e direto” em contraposição a movimentos “lentos, leves e indiretos” (que os alunos(as) associaram a movimentos de “classe alta”). 

Não seria esse um exemplo reducionista de ver a sociedade? Além disso, o exemplo de utilização dos conteúdos de coreologia não estaria levando os alunos a fazerem distinções reducionistas acerca de comportamentos sociais? Não existe violência naquele contexto - ou em outros - que possa ser representada por movimentos “lentos, leves e indiretos”? Ou ainda, não existem pessoas de “classe alta” que se movimentam de forma “repentina, firme e direta”? Ou, por fim, não existem pessoas de “classe baixa”, naquele contexto, que se movimentam de forma “lenta, leve e indireta”? Onde estão as possibilidades de formação do cidadão, com juízo de criticidade? O sistema Laban, apesar de seu formato estruturalista, possibilita aplicações variadas. Mas o mau uso dessa ferramenta no ensino pode desembocar em valores e crenças que, ao invés de serem questionados e trabalhados para a formação do cidadão social crítico e consciente, pode operar de forma limitadora, dependendo de qual o entendimento de mundo que o professor tenha. Dessa forma, concorda-se com a reflexão proposta por Katz (2009, p. 31): 

Compreende-se que tudo ganha forma no corpo. E que, sendo assim, a escolha entre método e técnica pode ser substituída pela compreensão de que o que está em jogo não é, de fato, a questão do passo, mas sim, se começar pelo passo (técnica) ou encontrá-lo mais adiante (método) faz alguma diferença.

E, no aspecto que é relevante para uma crítica da proposta de Marques (1997), ensinar técnica ou método, afinal, não diferencia em resultado no aspecto de formação cidadã, desde que um professor de dança não saiba proporcionar ao aluno a chance de refletir sobre os conteúdos trabalhados em aula. Fazer emergir discussões acerca de textos e contextos exige que o professor tenha a responsabilidade de uma visão dialética, que pressuponha que a realidade não é dicotômica nem regida por fórmulas prontas, mas um ambiente em constante transformação, onde o corpo é também assim entendido, pois se relaciona em fluxo de informações. Em suma, o problema em realizar uma educação crítica e que forme cidadãos através/com dança não reside na escolha de uma “dança codificada” ou um método/sistema, nem em uma proposta diferenciada: mas no entendimento de mundo - e de educação - que esse professor tenha.
Recupera-se aqui o sentido de se trazer a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (MOREIRA, 1985). Não se desconsidera a proposta de Marques (1997; 2011), mas, partindo de seus “exemplos práticos” (MARQUES, 1997, p. 26), questiona-se: e se os alunos fossem consultados sobre que “dança” gostariam de aprender? E se, como propositor, partindo da teoria de aprendizagem significativa,  o professor indicasse que esse aluno já sabe dançar - desde que todo mundo dança, de alguma forma, do seu “jeito”? Avança-se na proposição: e se o professor levasse o aluno a refletir que nesse “jeito” específico, o aluno estabiliza padrões que, uma vez estabilizados, podem se codificar? Afinal, não é assim que surgem as danças chamadas “de mídia” ou “da moda”? Há sentido o preconceito com as danças “de mídia” desde que elas se conectam com os contextos dos alunos? E se todo contexto de alunos carrega valores e crenças, quando são postos em discussão, não caracterizam uma formação cidadã na/pela dança? Entre tantas perguntas, uma premissa: o mundo do aluno pressuposto na possível resposta.

Referências:

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970. 
GREINER, Christine. O corpo: pistas para estudos indisciplinares. 2a. Ed. São Paulo: Annablume, 2006.
KATZ, Helena. Método e técnica: faces complementares do aprendizado em dança. In: SALDANHA, Suzana. Angel Vianna: sistema, método ou técnica?. Rio de Janeiro: FUNARTE, 2009. p. 26-32. 
KATZ, Helena; GREINER, Christine. Por uma teoria do corpomídia. In: GREINER, Christine. O Corpo: pistas para estudos indisciplinares. 2a. Ed. São Paulo: Annablume, 2006. p. 125-133. 
MARQUES, Isabel. Notas sobre o corpo e o ensino de dança. In: Caderno pedagógico, Lajeado, v. 8, n. 1, 2011. p. 31-36.
____. Dançando na escola. In: Motriz, v. 3, n. 1, 1997. p. 20-28.
MOREIRA, Marco Antonio. Ensino e aprendizagem: enfoques teóricos. 2a. Ed. São Paulo: Editora Moraes, 1985. 
MOURA, Maria Lucia Seidl; RIBAS; Adriana F. P. Imitação e desenvolvimento inicial: evidências empíricas, explicações e implicações teóricas. In: Estudos de Psicologia, v. 7, n. 2, 2002. p. 207-215. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/epsic/v7n2/a02v07n2.pdf>. Acesso em: 02 jul.2015.
ALTHUSSER, Louis. Ideologia e aparelhos ideológicos de estado (notas para uma investigação).  In: ZIZEK, Slavoj (Org.). Um mapa da ideologia. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. p. 105-142.